一、个性化阅读教学的现状

当今社会是一个“以人为本”的社会。社会对人才的要求，不仅是知识量的多少，而是更加关注获取知识的能力，关注主动探索、善于思考的精神和独特的个性。环顾目前的阅读教学过程,教师重“教”，轻“学”，更轻“个性地学”。教师仅仅把学生看作是教学的对象或客体，重“教师”而不重“学生”，重“传授”而不重“自学”，重“统一”而不重“多样”。阅读现象千人一面，一样的阅读方法，一样的阅读感受，一样的阅读结果，甚至连考试的答案也一样的标准，对个性差异的学生从没考虑要去创造条件，或者去营造培植的土壤。阅读教学中出现的误区主要表现在以下几个方面：
   （一）角色错位——个体学习无指导
      听课中发现，当前教师在阅读课教学中有以下几种不当的角色表现：一是教师充当了学生课堂学习的召集人。整堂课都是学生自己在“哇啦哇啦”地读书，吵吵闹闹地讨论，教师显得无所事事，课堂教学缺乏目标性，实际效益太低。二是教师充当了学生课堂交流活动的旁听者。在学生交流资料或汇报读书收获时，教师始终不置可否，也不加引导，造成学生漫无边际地交流，云山雾海地汇报，学生的学习和认识活动过于肤浅。三是教师充当了学生课堂活动的捧场人。无论学生读书、发言的情况如何，教师总是赞不绝口：“棒极了！”“真了不起”“想不到你这么聪明！”由于教师不能正确地把握自己的角色地位，使得课堂上该引导的地方得不到适时引导，该深化的地方得不到及时深化，该训练的地方得不到有效训练，教师在课堂教学中的这种“不作为”行为，导致学生的语文素养难以得到实质性的提高。

（二）学而不思——自读自悟不交流
       现在的语文教学很流行“你读读”、“你再读读”之类的话语。有位老师上《卖火柴的小女孩》一课，让学生朗读，先是学生一个一个地读，然后读给同桌听，再小组齐读、男生齐读、女生齐读，学生已经读得很好了，教师还在盲目地要求学生读出感情来，这就走入“学而不思”的误区。学生在个性化阅读中，由于心智水平、认知经验的限制，其理解、体验往往不能一步到位，会产生认识的肤浅、偏差甚至谬误。在这种情况下，若教师只是让学生一味地“读中感悟”，“读中获得思想启迪，读中享受审美乐趣”，“只要多读，体验就自然而然地获得了”，学生在这种只读不交流的情况下，感受、体验、理解都常常是迷迷茫茫，不清不楚甚至不知正误。而我们教师一味地强调学生的主体而忘了自己应该是“平等中的首席”，忘了主导。

（三）思而不学——“谈谈体会”不踏实
     学生还没读懂课文，甚至文章还没好好读，师生对话就已经开始了。学生离开了文本与教师泛泛而谈，所以，常常会有漫无头绪、漏洞百出的“独特体验”，教师也只好跟着学生天马行空。
    这些做法极大地抹杀学生能动的一面，同时又使阅读这一个个性特征明显的行为，演变成了片面追求“共性”的过程。长此以往，学生的个性就难以得到张扬，创新能力的培养就成了一句空话。因此，从阅读教学的现状看，倡导个性化阅读教学，积极探索、研究其策略已是必然。

二、个性化阅读的内涵

什么是“阅读”？教育部颁布的《语文课程标准》(2001年版)对这个基本概念，提出了具有挑战性理念和要求。《语文课程标准》认为：“阅读是搜集处理信息、认识世界、发展思维、获得审美体验的重要途径”。“阅读是学生的个性化行为，不以教师的分析来代替学生的阅读实践。”“阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程”。因此，我们认为所谓的个性化阅读是在阅读教学的过程中，根据学生的个性差异、程度差异和需求差异，鼓励和允许他们选择相应的阅读内容、方式、方法及学习的伙伴，让不同的学生在阅读文本、走近文本的过程中体现个人的特性，呈现其不同的搜集信息的方式、思维、体验、感悟、见解、朗读等，尽可能地促进受教育者的体能、智能、活动能力、道德品质、情感意志等素质自主、和谐、能动地发展。

三、个性化阅读的教学策略

（一）文本探究的多元化

我国当代著名作家王蒙为一家报纸的《读书》副刊题词：“读书是训练，也是一种发现。”《语文课程标准》强调“阅读是学生的个性化行为，不应以教师的分析来代替学生的阅读实践。应让学生在主动积极的思维和情感活动中，加深理解和体验，有所感悟和思考，受到情感熏陶，获得思想启迪，享受审美乐趣。”“珍视学生独特的感受、体验和理解”。的确，由于知识经验、个性气质不同，学生的认知、体验、感悟也不可能完全一致。教师要善于尊重处于读者地位的学生，尊重学生的阅读体验，不以权威的身份向学生宣布判定课文的“确切”意思。学生阅读，教师应鼓励他们不盲从权威，不迷信书本，大胆探索，善于发现，勇于开拓，这是培养个性化阅读，开发潜能的重要一环。要使他们认识到，任何学者、权威、老师都不可能穷尽真理之长河，任何人都有发现新知识的可能，要树立敢于“班门弄斧”、“标新立异”的思想。

1、引导学生从不同的角度去理解阅读材料

德国美学家姚斯认为：文学作品本身没有生命，是读者的阅读赋予了作品无穷的意义。而阅读的角度不同，所表现出来的意蕴也不同。因此，我们要激活学生的思维，引导学生多角度地、有创意地去阅读。如童话《七只母鸡》的教学：教师先让学生自由读课文，读完之后，教师让学生对七只母鸡各自的做法进行评价，要求各抒己见，不隐藏自己的观点，大家公认讲得好的，教师给予表扬奖励。此时，学生都争相发表自己的意见：“第一只黑母鸡太粗心大意，桥板坏了竟然看不见，因而落水差点丧命，她应该接受教训。”“第二只母鸡有勇无知，她不会水而盲目跳水，救人动机虽好，但此举无济于事，且容易丧生，是非常危险的。”……大部分学生评价第七只母鸡做得最好，而有个别学生评价第六只母鸡做得最好，因为她先扔下树枝把落水的母鸡拽住，没让大水冲跑，这样才能给会水的鹅、鸭赢得时间跑来救落水的母鸡，否则两只母鸡可能被水冲走淹死了。教师对大部分学生评价“第七只母鸡做得最好”与个别学生评价“第六只母鸡做得最好”这两种不同的意见，都给予尊重，给予鼓励，并对敢于谈不同意见的学生给予特别表扬。这对张扬个性、发展求异思维是大有好处的，何必凡事都要一刀切呢？

2、倡导学生对同一问题发表不同看法

《语文课程标准》强调：阅读教学应提倡标新立异，允许学生见仁见智的解读作品，对作品进行创造性的思考。如窦桂梅在教学外交官对晏子的话进行评价——“晏子的语言，虽给人的感觉是有理有据，但感觉是在做语言游戏，呈口舌之能进行外交对话，谈不上真正意义上的智慧，也获得不了真正的尊重”。在大多数人看来，这肯定是有违中心的，但窦老师教学时，没有局限于此，而是让学生静静地想一想，是否赞成这一观点，然后把自己的观点旗帜鲜明地说出来。从而引导学生悟出：赞成不赞成并不重要，关键一定要有自己的思考和观点，敢于说自己的话。再如教学柳宗元的《江雪》时，教师没有搬出教参中现成的答案，而是用期待的目光望着学生，向学生提了这么一个问题：“这么寒冷的下雪天，这位老人真的是为钓鱼吗？”一石击起千层浪。是啊，不在钓鱼又是为什么呢？有的说：“老人是在独自欣赏雪景。”万里江山，粉妆玉砌，渔翁之意不在鱼，在乎雪景之美也！有的说：“老人内心十分孤独、寂寞，每一行的第一个字连起来就是''千万孤独''。”多妙的发现啊！有的说：“我觉得老人在磨炼自己的意志，因为天寒正可以锻炼人。”有的说：“这位老人与众不同，看起来很清高。”诗人那种不愿同流合污的心迹不正隐含其中吗？最后有一位学生说：“他是在钓一个春天！”一语双关！是啊，冬天来了，春天还会远吗？诗人在遭爱重重打击之下仍然孜孜以求，不正是等待“春天”的到来吗？学生的诠释独具慧眼，精彩至极。以体验、感悟为灵魂的组块教学，打开了学生思维和想象的空间，闪现出个性化的理解，迸发出智慧的火花。这样的语文课，充满了活力和魅力。
    3、鼓励学生用不同形式呈现阅读体验

由于学生的兴趣爱好、个性特点不尽相同，因此他们所习惯的呈现阅读体验的方式也不一样：有的喜欢朗读，有的喜欢表演，有的喜欢表述……教师应该尊重他们的选择。如阅读了《长城》以后，教师鼓励学生说,同学们的感受一定很深，请你用自己喜欢的方式表达出来。于是他们有的深情地诵读；有的激情豪迈地唱起了张明敏的《我的中国心》还不停地手舞足蹈；有的奋起疾书，急切地写出了自己的内心感受……课堂成了学生积极参与、主动表现的舞台。

（二）朗读课文的独特化

朗读的意义在于帮助学生对课文内容的理解、掌握规范的语言、训练学生的表达能力、检阅学生阅读能力。如果教师把教学目标中的“有感情地朗读课文”改为“尝试着根据自己的感受朗读课文”，这将有助于培养学生阅读方面的个性化发展。

学生都是个性鲜明的个体，他们的理解能力、朗读水平、感悟能力、感悟角度等也各不相同，当然朗读也千变万化，我们老师心中当然也有自己的所谓“最佳标准”，在对待学生各不相同的朗读时，千万不能强硬地把学生一下就带到你所认为的“最佳”上来。尊重学生，尊重他们的个性化朗读，就是要耐心地听取他们各不相同的朗读及这样朗读的原因，由大家评议，让他们在宽松、自然、和谐的氛围中尽情地发挥自己的才能，畅所欲言，淋漓尽致……这样，我们才会发现孩子智慧的火花，才能静静地听到各种花儿开放的声音，才能悄悄地欣赏到各种花儿盛开的美姿。再如有一位教师教学周瑜黄盖火烧赤壁的精彩片断“火光照得满天通红，浓烟封住了江面，分不清哪里是水，哪里是岸。哭声喊声混成一片，曹操的人马烧死的，淹死的，不计其数。”的朗读时，先播放课件问学生有什么感受？你觉得这一段该怎么读？为什么？同学们大多谈了曹军伤亡惨重，士兵们很可怜，应该悲伤、沉重地读，而且学生一个比一个读得低沉、伤心、入情入境。这时老师没有满足于此，因为语文课程丰富的人文内涵对学生的精神领域的影响是深广的，学生对语文材料的反应又往往是多元的。怎样解放孩子，让“一千个读者就有一千个哈姆雷特呢”？ 没有多样化的启迪就不可能实现学生的个性化发展，于是这位教师又以“刚才我们从曹军的角度带着的悲伤的情感来品读。有没有人从别的角度体会出不同的情感？”激发学生的灵感，使他们情动而辞发，有的说应该读高兴、自豪点，因为东吴的周瑜赢了；有的说应该读出恨、可悲，因为那些士兵的家属在盼着他们回家团圆。这样的朗读教学，既尊重了学生的个性化，让他们的个性得到了张扬，又使朗读训练得到充分落实，从而把语言文字学得更扎实，有效。

（三）学习方法的自主化

教学中不仅要让学生获得知识，更重要的是教给学生学习的方法；让人受用终生。“授人以鱼不如授人以渔。”在此基础上，还要让学生学会能用最适合自己的学习方法，展现自己的学习个性。例如在引导学生学习《秦始皇兵马俑》的第三自然段时，教师没有要求学生用同一种方法去学习，而是先让每个孩子畅谈自己的理想，孩子们兴趣昂然。有的说，长大了当播音员；有的孩子长大了想当文学家；有的说想当军事家；有的人却想当导游。每个人的理想不同，相对应的学习任务也就不同了。

军事家：画  摆军阵图。

文学家：研究作者观察顺序，写作顺序，结合完成课后习题3

导游：练说导游词。

播音员：读出军阵的威武雄壮。

学生们带着各自美好的理想尽情地投入到自己的学习任务中来，有的伙伴合作，有的个人自学，教室里气氛活跃。

（四）练习形式的选择性

练习，是指导学生学习的必要环节，是知识理解的延伸和升华，是能力形成的前提和基础。而传统练习的很大弊端是内容、形式的统一，数量、要求的一致。这种练习中“整齐划一”的内容和要求，千篇一律的形式和程序，遏制了学生个性发展。练习的设计也应给学生一片自由的天空，以便发挥孩子的个性和创造性。针对传统作业设计内容枯燥，形式单一，历来被学生视为包袱，做作业敷衍了事，作业效率低下的现状，可以推出集语文、书法、绘画、诗歌于一体的综合性作业形式。

如：①自办手抄报：结合积累运用中的实践活动进行。

②书画：学过《桂林山水》、《索溪峪的野》等课文后，举办小小书画展。

③故事：学习《牛郎织女（一）、（二）》等课文后，组织学生进行讲故事比赛。

④写广告词：学了《只有一个地球》后，让学生设计保护地球的广告，学生兴致勃勃，写出了一条条新颖有趣的广告词，并将它展示出来。

⑤写演讲稿：学了《访问环保专家方博士》后，写一篇主题是“爱护水资源，人人有责”的演说稿。

⑥预习新课查阅资料。预习新课，收集与课文内容有关的资料，是我们学习新课文之前的作业。同学们通过上网，去图书馆，进行社会调查等多种方式获取书本上没有的知识。并在课堂上进行交流。这项作业激发了同学们对语言学习的兴趣，也增强了他们学习语文的自信心。收到了课内外结合的理想效果。

以上这些形式多样、内容丰富、体现个性、富有创新的设计，使作业“改头换面”，变枯燥为生动，化腐朽为神奇，成为学生们的“新宠”。让每个学生都有自主学习、自由探索、施展才华的机会。而更重要的是在完成作业过程中，培养了学生学会学习、学会求知、学会合作的意识，发展了学生的创造、想像的能力。

教师作为平等对话中的首席,在实施对话教学中，应创造性地理解和使用教材，立足文本，在学生“自读自悟”的基础上展开师生对话，这样的自我体验、个性解读才不至于成为不着边际的胡思乱想。通过体验，知识经个人化而真正变成个体的世界，在学生的心灵与人生中留下有意义的痕迹，才能实现其精神建构和个性形成。